2019 年初，《国家职业教育改革实施方案》提出了教师、教材、教法改革的课题，此后，职业教育“三教”改革迅速成为研究热点，各地各校的改革探索更是如火如荼。然而，很多职业学校对于当前为什么要深化“三教”改革的认识还不够深刻，对于如何推进改革的认识也不够清晰。本文尝试论述深化“三教”改革的时代涵义和基本思路，在此基础上提出实践策略，以期为“三教”改革研究与实践提供借鉴。

一、深化“三教”改革的时代涵义

（一）技术知识的时代性要求深化“三教”改革

技术知识是有别于科学知识的独立体系。很长一段时间里，人们都认为技术仅仅是科学的延续，技术知识作为科学知识的应用过程，处于从属地位，不具有独立性。20世纪70年代，技术史学家莱顿提出,技术是科学的“兄弟”,其与科学的关系是“共生的、平等的和互动性的”。［1］从此,技术知识开始由从属于科学知识的地位向独立于科学知识的地位转变，其中斯托克斯的研究起到了关键作用。斯托克斯通过大量实证研究，在证伪“假设科学、技术间的流动一律是单向地从科学发现到技术创新”的基础上提出了“巴斯德象限”，构建起科学与技术的双轨道模型，从实证意义上确立了技术知识的独立地位。［2］

技术知识是独立的，是不是意味着技术知识的传授与学习需要独特的方式方法呢？答案是肯定的，原因在于技术知识具有显著的默会性。从技术知识的内在结构来看，技术知识由外显知识和默会知识组成，后者是技术知识的核心和关键，反映了技术知识的本质特征。外显知识存在于主体之外，能在非特定主体之间用符号表达和传递，并能被普遍地理解和共享（因而又叫明言知识），科学知识是其典型代表。默会知识存在于主体的行动之中,主体拥有并能利用它,却不能完全地把它表达出来,因而又叫难言知识,技术知识是其典型代表。技术知识中的默会知识部分主要包括主体掌握的特殊经验、技巧、技能、诀窍等,其表达和传递依赖于特定的主体、场合和形式。［3］

技术知识的传授与学习应该符合其本质特征，在智能时代尤其如此。智能化替代了很多人工岗位，使生产环节简化，生产效率提高，让人们感觉工作变得更简单了。但现实恰恰相反，智能化迅速引起产业业态重构和职业结构重构，使原本就“难言”的技术知识变得更加“难言”，很多原来能够有效表达和传递技术知识的方法失灵，技术知识传授主体和学习对象显得无所适从。因此，技术知识的传授与学习需要更有效的方式方法。

（二）产业升级的迫切性要求深化“三教”改革

近些年，我国经济增长速度换挡期、结构调整阵痛期、前期刺激政策消化期同时出现，“三期”叠加，适应经济新常态迫切需要加速产业转型升级，而实现产业转型升级离不开大批高素质技术技能人才的支撑。事实上，这一点已经在技能劳动力市场得到充分印证，即高技能人才需求强劲但供给不足。中国人力资源市场信息监测中心发布的2019 年一季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析数据显示，技师岗位空缺与求职人数比率大于1.7，高级技师岗位空缺与求职人数比率高达2.28。另一方面，产业转型升级要求技术技能人才不仅要有过硬的技术本领，也要有高水平的职业素养；不仅要有某一专业的技能，也要有多个专业的复合技能；不仅要有特定岗位的工作能力，也要有跨岗位工作的能力。比如，受疫情影响，一些学者提出我国应在疫情时期与后疫情时代加快打造内循环产业链，但在一些“断链”“薄弱链”上却缺乏足够的技术技能人才。此时，职业院校相关专业毕业生的学习能力就显得尤为重要，一定程度上决定了能否顺利实现岗位迁移。我们的职业教育要想培养这样的技术技能人才，须深化“三教”改革。

（三）职业教育的类型化要求深化“三教”改革

《国家职业教育改革实施方案》开宗明义：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”不少学者把这一表述视作近年来职业教育最重要的变化。徐国庆认为，它揭示了当前我国职业教育发展所面临的最为根本的问题，也表达出了近20 年来我国职业教育领域的共同理想。［4］姜大源认为，《国家职业教育改革实施方案》的关键词是转型,即职业教育的办学模式要从普通教育转向类型教育。［5］简言之，“类型教育”的提出是在国家层面上，以政策的形式明确了职业教育不是分层教育体系中的下层备选，而是分类教育体系中的一类，具有满足经济社会发展和个体需求的独特功能。

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