21世纪以来，伴随着职业教育和心理科学的快速发展，作为职业教育类师范生的教师教育模块必修课程，职业教育心理学在教材出版、教学研究等方面取得了较为丰硕的成果。尽管如此，我国职业教育心理学课程建设的现状仍不容乐观，特别是在课程定位、教材体系、教学内容、教学方法、师资队伍等方面还存在很多不足。 一、职业教育心理学课程建设的困境 （一）课程地位边缘化，缺乏应有重视 在学科体系中，职业教育心理学的生存处境艰难，基本处于职业教育学的“奴婢”和教育心理学的“附庸”的尴尬位置[1]。相应地，作为职教教师教育模块的核心课程，职业教育心理学的地位也未得到应有体现，表现在忽略课程建设，忽视学分学时设定、任课教师选择、教学时间安排、学生编班规模等。一些高校在遴选重点课程、精品课程时，往往优先选择专业课程，忽略公共课程，极少关注教师教育类课程。在安排教学任务时，通常优先安排教学经验丰富、教学水平高的教师讲授专业课程，只安排教学经验与教学水平一般的教师讲授职业教育心理学等公共课程。任课教师往往也认为职业教育心理学课程似乎“低人一等”，对课程教学的准备、实施与评价投入的精力不足，不重视课程教学的质量与效果。为了节约教育资源，一些学校通常将多个专业的一两百名学生合班上课，将授课时间安排在下午或晚上等“边缘”时段。此外，很多学生认为职业教育心理学等公共课程“没有用处”，导致在课堂上出现诸多问题现象或消极行为，甚至厌学逃课。 （二）教材体系庞杂化，缺少课程特色 当前国内出版的职业教育心理学教材存在一些不足，主要表现为：一是内容庞杂缺乏特色。有的教材内容就像一个“大杂烩”和“拼盘”，在共性的学习心理、教 学心理的基础上，体现“个性”和“特色”，各取所需地加入学生心理、管理心理、心理测量、心理健康、教师心理等章节，使得教材内容“大而全”。二是形式单一难显活力。部分教材的文字叙述过多，直观形象的图表较少，不符合心理学的认知规律，难以激发学生的阅读兴趣。三是理论晦涩难以应用。有的教材偏重教育心理学基本理论知识，文字表述晦涩难懂，即使吸纳一些认知实验研究成果，但可能限于篇幅而断章取义。四是取材陈旧脱离实际。有的教材体系仍是“新瓶旧酒”，对心理科学的最新研究成果吸收不足，而且脱离当前职校教育教学的实际。 （三）教学内容普教化，忽视学生所学专业 首先，一些教师在备课时只重视教学内容、教学方法和过程，忽视学生特点。如果忽视学生因素，备课必然会降低课程教学的针对性、实效性。有的教师备课时即使“备学生”，但未能考虑到不同专业学生的专业特征，可能导致课程教学内容与学生所学专业相脱节。其次，教师教学时重“基础理论”轻“职业实践”。大多数教师熟悉普教、高教系统而对职教系统较为陌生，特别缺乏对职业学校教育教学和学生情况的了解，往往“想当然”地进行教学。有的教师重职业教育心理学的基本概念、分类、功能、影响因素等理论知识的教学，忽视理论的实际应用。最后，教学内容重“学习”轻“教学”。受普通教育心理学课程体系的影响，课程教学内容的选择重“学”轻“教”，更为关注学习理论、学习动机、学习迁移、学习策略、学习过程、知识学习、技能学习等学习模块知识，轻视教学设计、教学方法、教学管理、教学评价、教师心理等教学模块知识。 （四）教学方法程式化，忽略技能应用 首先，从教学方法看，由于课时少、学生多，再加上部分教师缺乏经验，缺少充分的课前准备，使职业教育心理学的课程教学难以做到多样化，而更可能表现为程式化的教学，形式单一，以灌输式、讲授式的课堂教学为主。课堂教学过程中，缺少心理测验、心理实验、案例教学等教学方法与形式。其次，从教学手段看，教师采用多媒体辅助教学，但课件制作仍表现为翻版讲稿，缺少图表、音频、视频等多种形式的信息载体，难以激发学生的学习兴趣。第三，从实践教学环节看，职业教育心理学的实践教学还比较薄弱，很多心理测验、心理实验难以安排到位，观摩教学、微格教学、现场教学等组织起来也困难重重。第四，从考核形式来看，为了引起学生的高度重视，课程考核通常采取闭卷考试形式，但考题多为考核识记、理解等较低认知目标的选择题、填空题、名词解释题等，表现出重基础理论，重记忆能力，轻问题解决能力，特别是解决职业教育教学中实际问题的能力。 （五）师资队伍单一化，缺乏有效合作 职业教育心理学的课程建设与教学改革，需要来自教育学、心理学专业教师、其他学科教师、职业学校教师甚至行业企业专家的有效合作，但目前各方面尚未形成应有的合力。首先，任课教师多毕业于师范院校心理学、教育学专业，师资队伍结构单一化、同质化，缺少“双师型”教师。课程组教师在教学内容编排、教学进度安排、课件制作、教学评价、教学研究等方面缺乏有效合作，导致教师在统一的课程教学大纲和教材的基础上各自为政。其次，职业教育心理学教师缺乏相应的专业素养和实践能力，缺乏对职业学校教育教学实际的了解，缺少与专业、学科教师的交流，特别缺乏与各专业的学科教学论教师、见实习指导教师的深度合作。最后，在师资队伍中极少有职业学校教师乃至企业相关人员的参与，也使学生难有机会了解职业教育和企业生产的一线信息。 二、职业教育心理学课程建设的对策 （一）提高重视程度，突出课程地位的重要性 要采取有效措施将职业教育心理学从课程体系的边缘拉到中心地带，在政策制定、经费投入等方面向职业教育心理学课程适当倾斜，加强师资队伍培养、教材编写、实践教学环节的扶持力度。学校要在保证课程基本学时的前提下，精心选择教学水平高、经验丰富的教师担任主讲教师。在此基础上，成立课程组或教学团队，相关负责人领导并加强课程建设与教学改革，加强集体备课、组织教 学观摩和教学研究。此外，尽可能将来自同一专业的学生编班教学，以加强课程教学内容与学生专业的适切性。 （二）体现职教特点，凸显教材体系的先进性 职业教育心理学教材编写应以“研究职教、服务职教、引领职教”为出发点，坚持立足本土，放眼国际；立足职教，创新体系；立足职校，指导实践等编写原则，进一步加强教材的思想性、体系的科学性和内容的先进性。编写教材应努力做到：一要内容精练。对教材内容加以高度凝练，适当整合、精简和优化部分章节与内容，避免过多地介绍基础理论知识，使教材尽可能“薄”而“精”。二要知识新颖。内容选取尽量体现国内外最新研究成果，结合我国职业学校一线教师的成功案例和经验，及时充实和更新职校生的心理特征、学习心理、心理教育等内容。三要形式生动。图表的呈现效果通常优于大段的抽象文字，因此要尽可能采用图表、提要、专栏等形式概括教材内容，使学生阅读教材时能赏心悦目，对教材内容能“一目了然”。四要讲求实效。围绕职业学校学生的学习与活动，加强针对性，坚持理论联系实际，突出实践、体现实用、注重实效。 （三）以学与教为主线，注重教学内容的职业性 课程教学内容应以职业学校学生的学习与教学心理为主线，在重点关注学习心理的基础上，还需关注教学心理、职业心理等模块知识，特别要加强学习心理与教学心理的有效衔接，体现“学习心理—教学心理—职业心理”之间的有机融合。处理教材内容是一种情境化的行动，教师必须“用教材教”，而不是“教教材”[2]。因此，在教学内容的选择上，要继承课程稳定的、公认的一些基本内容，并增加一些与职业教育改革关系密切，更好地贴近职业学校教学实际，贴近企业行业生产实际的内容，从而使得课程具有较好的职业性、应用性。在加强知识教学的同时，更要设法将学生的知识转化为学习与教学技能。此外，课程教学在理论应用、问题解决等方面还须考虑学生不同专业和未来职业的特点，并把握当前“90后”学生的个性特征与心理需求因材施教。 （四）理论联系实际，加强教学方法的实践性 首先，理论教学与实践教学密切结合。职业教育心理学课程既要重视理论教学，还要关注实践教学，既有理论讲授、练习讨论，还可增加影视观摩、尝试教学、心理测试、心理实验、案例分析、微格教学、现场教学等实践教学环节。在未来几年里，心理学的最重要特征是，关注将从已经积累的心理学知识得到的解决方案投入实际应用[3]。教师要突出课程教学的实用性和操作性，关注职业教育实践中的问题解决，可组织学生到职业学校去参观考察、教学观摩，给学生增加了解职校生的机会，增强感性认识，为理论学习奠定基础，同时，可要求学生应用所学心理学知识分析与解决职业教育教学实践中存在的问题。其次，课堂教学与计算机网络教学紧密结合。在课堂教学的基础上，充分利用网络互动方式，进行教师团队与学生的在线答疑与交流讨论，使教学由课堂拓展到课外。最后，传统课堂教学与开放教学密切结合。教师要努力改变单一的课堂化教学环境，把企业文化引入课堂教学，创设尽可能与职业岗位实际接近的教学环境，实现教室与车间、课桌与岗位、学校与工厂的有机融合。 （五）优化教师队伍，提高师资建设的有效性 从课程师资队伍而言，要加强有效合作与团队建设。课程教师要加强与专业学科教学论、见实习指导教师之间的交流与合作，积极听取他们对课程教学的需求与建议，以更好地更新与拓展课程内容，优化与改进教学方法，强化职业教育实践环节。课程组要定期组织教师到职业学校去观摩教育教学情况，组织教师深入行业企业进行调查分析，了解行业企业对人才能力素质的需求。此外，学校还可通过选派部分骨干教师以兼职挂职、项目合作等形式，深入职业学校、行业企业。其次，课程组还可从职业学校、企事业单位聘请相关人员，特别是“双师型”教师，作为理论课兼职教师、实践教学指导教师参与课程教学。 （六）强化教学研究，提升课程发展的科学性 教学研究是促进教学改革、提高教学质量的有效途径，有计划地开展教学研究是提升课程发展科学性和教学有效性的坚实保障。总体来看，职业教育心理学的 教学研究可重点关注：一是教学内容研究。教师要关注教材体系内容的现状分析与科学建构；结合教育科学、心理科学的最新研究成果和当前职业学校实际进行教学内容的拓展与更新；课程实践教学体系构建与实践环节安排等。二是教学方式方法研究。教师可尝试采用案例教学法、情景教学法、分组合作教学法等方法形式，还可采取实验班控制班前测后测实验设计形式进行教学实验研究。三是教学对象研究。教师可对学生进行分专业教学、分类教学、分层教学，可关注对口单招师范生、技能特长师范生等特殊学生进行个案研究、追踪研究。四是教学评价研究。课程考核形式可由传统的纸质闭卷考试拓展到上机考试、口试、现场教学等。课程考核还可采取“基本分+技能分”，“基本分”是指考察学生课程基本知识的掌握情况，技能分是考察学生的教学实践能力。

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